Der Deutschberg: Wo stehe ich beim Deutschlernen?

Panos lebte zum Zeitpunkt unseres Treffens seit zwei Jahren in Deutschland, sprach jedoch weder im beruflichen noch im privaten Alltag wirklich Deutsch. Der Grund hierfür lag weniger in fehlenden Kompetenzen als in der Überzeugung, noch nicht „gut genug“ zu sein, weshalb er für gewöhnlich Situationen aus dem Weg ging, in denen er Deutsch hätte sprechen müssen.

Während eines zweiwöchigen Bildungsurlaubs besuchte Panos einen A2-Kurs am Goethe-Institut Berlin unter meiner Leitung. Da er auffallend flüssig sprach, regte ich an, sein Coming-out als Deutschsprecher bewusst anzugehen, und wir entwickelten gemeinsam ein konkretes Vorgehen.

Da Panos über zahlreiche deutschsprachige Freunde und Kollegen verfügte, entschieden wir uns für eine Strategie, die ich als Ressourcenaktivierung bezeichne. Gemeint ist damit die gezielte Einbindung muttersprachlicher Personen aus dem sozialen Umfeld, mit denen bislang überwiegend Englisch gesprochen wird.

Noch am selben Abend bat Panos eine deutsche Freundin, die ersten fünfzehn Minuten ihres Treffens auf Deutsch zu sprechen. Am folgenden Kurstag berichtete er begeistert, dass das gesamte Treffen – insgesamt drei Stunden – auf Deutsch stattgefunden hatte.

Kopfschüttelnd fügte er hinzu, dass er nicht gewusst habe, zu einer solchen Leistung fähig zu sein.

Die entscheidende Veränderung hier war weniger sprachlicher als vielmehr identitärer Natur. Durch das öffentliche Bekenntnis zur eigenen Sprachpraxis und das nachgelagerte bewusste Aktivieren vorhandener Ressourcen hat sich Panos Selbstbild nachhaltig verändert.

Was ihn zurückhielt, war nicht mangelnde Sprachkompetenz, sondern die fehlende Orientierung darüber, wo er im Lernprozess stand und was als Nächstes zu tun war. Damit ist er kein Einzelfall, wie das im Folgenden beschriebene Framework zeigt.

Der Deutschberg

Der Deutschberg ist ein Modell zur Orientierung für erwachsene Fremdsprachenlernende, das eine handlungsleitende Sequenzierung des Lernprozesses vertritt. Das Ziel ist dabei, das individuelle Wohlbefinden der Lernenden zu fördern und in der Zukunft möglicherweise auftretende Probleme bzw. Herausforderungen zu benennen und ein Verständnis dafür zu schaffen, dass die jeweils eigenen kulturellen, (lern-)biografischen und psychologischen Besonderheiten als Katalysatoren oder Hindernisse im Lernprozess wirken.

Dadurch, dass der eigene Lernverlauf realistischer beurteilt und eingeteilt werden kann, soll die Anzahl der im deutschsprachigen Raum lebenden Deutschlernenden, die den Spracherwerb vorzeitig abbrechen, reduziert werden, um mehr Menschen in Deutschland sprachlich und kulturell zu integrieren.

Im Folgenden werde ich die Notwendigkeit für die Entwicklung eines solchen Frameworks sowie die einzelnen Phasen des Frameworks näher beschreiben. Ein besonderer Fokus liegt dabei auf identitären Fragestellungen. Das heißt inwieweit die bewussten Selbstzuschreibungen als Deutschlernende bzw. Deutschsprechende Einfluss auf den Lernprozess nehmen. Abschließend erkläre ich, wie das Framework anhand der Deutschberg-Metapher den Lernenden im Unterricht nähergebracht werden kann.

Das Framework wurde von mir in den Jahren 2022 – 2025 am Goethe-Institut Berlin entwickelt und in zahlreichen Seminaren erprobt. Es richtet sich vor allem an gut ausgebildete Lernende, die in einem urbanen und internationalen Umfeld berufstätig sind, gut Englisch sprechen und über eine hohe Fähigkeit zur Selbstreflexion verfügen.

Die Notwendigkeit für ein solches Framework ergibt sich aus mehreren Faktoren.

Keine relevanten Erfahrungen

Die große Mehrzahl dieser Deutschlernenden besitzen keine Erfahrungen damit, als Erwachsene im Zielland eine Fremdsprache zu lernen. Zwar haben die meisten als Kinder und Jugendliche ein oder mehrere Fremdsprachen in der Schule gelernt. Aber diese Erfahrungen bereiten oft nur unzureichend auf die nun anstehenden Herausforderungen vor. Oft stehen die aus dieser Zeit übernommenen und nicht selten obsoleten didaktischen Prinzipien einem erfolgreichen Lernprozess sogar im Weg.

Zu viel Kontrolle und zu wenig Orientierung

In den großen urbanen Zentren im deutschsprachigen Raum haben die diese gut ausgebildeten Lernenden meistens viel Kontrolle darüber, wann und in welchem Umfang sie Kontakt mit der deutschen Sprache haben. Viele arbeiten in internationalen Firmen und bewegen sich auch privat vornehmlich in englischsprachigen Zirkeln. Die Situationen, in denen die Lernenden der deutschen Sprache ausgesetzt sind, sind meist sehr punktuell – zum Beispiel beim Arzt, Einkaufen, oder beim Kontakt mit Behörden.

Dieser hohen Kontrolle steht jedoch eine sehr geringe Orientierung im Lernprozess gegenüber. Lernende wissen oft nicht genau, wo sie sich im Prozess befinden oder wie dieser abläuft. Eigentlich ist nur der Startpunkt – keine Sprachkenntnisse – und eine grobe Vorstellung vom Ziel, nämlich irgendwann flüssig kommunizieren zu können, vorhanden. Was jedoch zwischen dem aktuellen Zustand und dem eher unscharfen Ziel passiert, ist für viele Lernende unklar und völlig unvorhersehbar.

Hohes Frustrationspotenzial

Diese Kombination aus zu viel Kontrolle und einem Mangel an wirklich handlungsleitender Orientierung führt zu einem erheblichen Frustrationspotenzial. Nicht wenige Lernende durchlaufen während des mehrjährigen Lernprozesses multiple Sinn- und Motivationskrisen. Diese führen häufig dazu, dass der Spracherwerb frustriert abgebrochen, längerfristig unterbrochen bzw. immer wieder neu begonnen wird.

Zu starker Fokus auf Kompetenz

Ein weiterer wesentlicher Faktor für diese Frustration ist meines Erachtens der starke Fokus auf Kompetenz – und zwar sowohl von institutioneller Seite als auch von Seiten der Lernenden. Aus Mangel an Alternativen wird sich an der bekannten Aufteilung des Europäische Referenzrahmens mit seinen Kompetenzstufen A1 bis C2 orientiert.

Diese Einteilung hat jedoch den offensichtlichen Nachteil, dass sie rein kompetenzbasiert ist und für andere für die Sprachlernenden relevante Fragestellungen keine oder nur wenig Anhaltspunkte liefert. Fragen der allgemeinen Kommunikationsfähigkeit oder auch (inter)kulturelles Wissen werden meiner Erfahrung nach in vielen Sprachkursen viel zu wenig behandelt.

Die größte Leerstelle jedoch findet sich im Bereich der psychologischen Fragestellungen. In kaum einem Kurs werden folgende, für die Motivationserhaltung zentrale Fragen bearbeitet: Wie fühlt man sich eigentlich, während man diesen Prozess durchläuft – und auf welche psychischen Hindernisse und Blockaden wird man sehr wahrscheinlich stoßen?

Unterschätzung psychologischer Faktoren

Das hat zur Folge, dass die Frustration, die bei vielen Lernenden früher oder später auftaucht, diese oft völlig überrascht, genauso wie der Abfall der eigenen Motivation. Häufig entsteht dabei der Eindruck, dass der Lernfortschritt nur sehr langsam verläuft oder gar vollständig stagniert.

Diese Unterschätzung psychologischer Faktoren findet sich sowohl bei den Lernenden wie auch bei den Lehrenden und den Institutionen, die diese beschäftigen. Wie Motivation funktioniert und wie auf sie Einfluss genommen werden kann, ist zwar empirisch gut belegt (Deci & Ryan, 2018; Oyserman, 2015; Dörnyei, 2009), findet aber meiner Erfahrung nach in der fremdsprachlichen Unterrichtspraxis bestenfalls anekdotische Anwendung.

Ein Defizit im Sprachkursangebot

Hier kann durchaus von einer größeren Lücke im bestehenden Deutschkursangebot gesprochen werden. Vor allem psychologische Faktoren bleiben viel zu oft außen vor: Die Bedeutung von Zugehörigkeit, Motivation, sowie Fragen der Orientierung und des Sinns: Wo im Lernprozess befinde ich mich aktuell? Warum lerne ich überhaupt Deutsch?

Das mag überraschen, aber bei vielen Lernenden ist tatsächlich nicht final geklärt, warum sie sich diesem mehrjährigen Lernprozess überhaupt unterziehen. Durch den technologischen Fortschritt (Urlaub & Dessein, 2022) und die rasant voranschreitende Internationalisierung deutscher Großstädte (Mediendienst Integration, 2025) haben wir es mit mindestens zwei Trends zu tun, die zum einen die Nachfrage nach Deutschkursen und zum anderen die Nachfrage nach Deutschkenntnissen strukturell reduzieren.

Zum einen sinkt die Notwendigkeit, Deutsch zu lernen, und zum anderen wird es immer einfacher, Deutsch selbstständig zu lernen. Das hat zur Folge, dass immer mehr die Entscheidung treffen, Deutsch überhaupt nicht mehr zu lernen und in einem rein englischsprachigen Umfeld leben und arbeiten.

Die Folgen für Sprachkurse sind offensichtlich: Es kommen vor allem Menschen, die weniger Zeit für den Spracherwerb haben, weniger selbstständig lernen können – und deshalb mehr externe Struktur, Orientierung und Unterstützung bei den psychologischen Herausforderungen beim Lernprozess brauchen (Höfler et al., 2024).

Orientierung als Grundlage für Resilienz

Genau hier setzt das Deutschberg-Framework an. Durch eine bessere Orientierung im Lernprozess fördert es die Resilienz der Lernenden – also die Fähigkeit, Rückschläge und Phasen scheinbarer Stagnation im Lernprozess konstruktiv zu bewältigen. Das Wissen darüber, was in Zukunft auf sie zukommen könnte, hilft ihnen dabei, sich gezielt auf diese Herausforderungen einzustellen.

Wenn dann noch erprobte Methoden angeboten werden, wie diesen Herausforderungen bei Auftreten erfolgreich begegnet werden kann, fördert dies natürlich nachhaltig das Wohlbefinden und trägt dazu bei, die Lern- und Sprechmotivation aufrechtzuerhalten.

Es ist klar, dass ein solches Orientierungsmodell zur Sequenzierung des Lernprozesses eingängig, plausibel und nicht zu komplex sein sollte. Die Lernenden sollten sich darin wiederfinden können, weshalb es idealerweise mit einer aussagekräftigen Metapher arbeitet, die sich leicht einprägt.

Diesen Anforderungen versucht das Deutschberg-Framework gerecht zu werden.

Die drei Phasen des Deutschbergs

Im Framework wird der Lernprozess in drei Phasen unterteilt. Die erste Phase nennt sich Konstruktion, die zweite Kommunikation und die dritte Phase Partizipation.

Grundlegend dabei ist, dass diese Phasen nicht nach Kompetenzen eingeteilt sind, sondern nach dem persönlichen Befinden der Lernenden begonnen und beendet werden. Am Anfang jeder Phase muss eine zentrale Frage für sich selbst beantwortet werden – und am Ende jeder Phase muss, um in die nächste Phase überzugehen, ein Sachverhalt akzeptiert werden.

Es ist für viele Lernende eine enorme Erleichterung, dass es unterschiedliche Phasen gibt, in denen unterschiedliche Dinge wichtig sind und dass man sich in diesen Phasen auch unterschiedlich verhalten darf und sollte. Konkrete Handlungsempfehlungen bzw. Anregungen über welche Fragen in den jeweiligen Phasen nachgedacht werden sollte, teilen sich dabei in drei Bereiche ein.

Das Motivationsmanagement bezeichnet die bewusste und kontinuierliche Auseinandersetzung mit der eigenen Motivation im Lernprozess. Es geht darum, Motivation nicht als gegeben vorauszusetzen, sondern sie aktiv zu hinterfragen und zu bearbeiten – um damit Krisen im Lernprozess besser einordnen zu können.

Beim Lernmanagement geht es darum, sich nicht ausschließlich und blind auf die Progression des Europäischen Referenzrahmens und die entsprechenden Inhalte von Sprachkursen zu verlassen. Stattdessen soll ein besseres Verständnis dafür geschaffen werden, auf welche Aspekte des Sprachenlernens sich wann, wie und warum konzentriert werden sollte.

Erwartungsmanagement bedeutet, den Lernenden bewusst zu machen, dass Spracherwerb je nach Person unterschiedlich verläuft. Ganz wesentlich ist dabei ein tieferes Verständnis für die jeweils eigenen kulturellen, (lern-)biografischen und psychologischen Besonderheiten – und wie diese hemmend oder fördernd auf den eigenen Lernprozess einwirken.

Empowerment statt Ausgeliefertsein

Ein zentraler Gedanke dieses Modells ist dementsprechend das Empowerment der Lernenden. Viel zu oft haben diese das Gefühl, der Fremdsprache, der Situation im Zielland und dem Lernprozess selbst ausgeliefert zu sein. Migrantinnen und Migranten erleben sich in einer fremden Kultur häufig nicht als Handelnde, sondern vielmehr als Behandelte.

Das Deutschberg-Modell setzt dem bewusst die Idee entgegen, dass Lernende als handelnde Subjekte den eigenen Lernprozess gestalten können und selbst am besten wissen, was für sie wann wichtig ist und wie sie dabei vorgehen.

Erste Phase: Konstruktion

In dieser Phase geht es darum, eine sprachliche Basis zu schaffen, um überhaupt in der Lage zu sein, mit Menschen zu sprechen, das heißt Sprache verstehen und produzieren. Typischerweise entspricht das ungefähr dem A-Niveau für die meisten Lernenden. Das kann jedoch sehr stark variieren, je nachdem, wie resilient die Lernenden sind. Hier gibt es enorme individuelle Unterschiede. Manche möchten erst ein sehr solides B-Niveau erreichen, bevor sie wirklich anfangen, sich zu zeigen und mit Menschen zu sprechen. Andere gehen sehr viel früher in komplexere Interaktionen. Letztlich hängt das davon ab, wie gut mit eigenen Unzulänglichkeiten und – realer oder angenommener – Zurückweisung umgegangen werden kann.

Erste zentrale Entscheidung: Traum vom Sprechen vs. Einlassen auf den Lernprozess

Die erste Entscheidung, um ernsthaft in die Phase der Konstruktion einzutreten, lautet: Will ich die Sprache nur sprechen – oder möchte ich sie wirklich lernen?

Sehr viele Menschen haben den Traum, Fremdsprachen zu sprechen, und haben dabei ein klares Bild vom Endpunkt des Lernens (Dörnyei, 2009). Der Lernprozess selbst wird dabei aber nicht selten lediglich als lästiger Zwischenzustand zwischen der aktuellen Situation und der problemfreien Kommunikation in der Fremdsprache wahrgenommen.

Dabei ist es offensichtlich, dass vor allem die Lernenden langfristig ihre Motivation aufrechterhalten können, die sich vorbehaltlos auf den Lernprozess einlassen und daran Freude finden. Sie arbeiten insgesamt weniger ergebnisorientiert, sondern vielmehr prozessorientiert und erfahren diese Zeit dementsprechend als persönliche Bereicherung.

Das Ende der Konstruktionsphase: Nötige Veränderungen akzeptieren

Die Phase der Konstruktion kann dann abgeschlossen werden, wenn zwei Voraussetzungen erfüllt sind. Zum einen müssen die Lernenden sich sprachlich und psychologisch bereit für komplexere kommunikative Interaktionen fühlen. Sie müssen überzeugt sein, die sprachlichen Mittel zu besitzen, um sich selbst in der Fremdsprache zu zeigen. Damit ist die Fähigkeit gemeint, sich in der Fremdsprache – gemäß der Etymologie von kommunizieren – mitzuteilen, d.h. sprachlich darzustellen, wie man denkt und wer man ist.

Die zweite Voraussetzung für die Beendigung der Phase der Konstruktion ist die Bereitschaft, das eigene Leben spürbar zu verändern und sich neuen realweltlichen Einflüssen auszusetzen. Denn wer so weiterlebt wie bisher – auf der Arbeit Englisch spricht, im Freundeskreis bei alten Mustern bleibt und die Zielsprache kaum benutzt –, wird kaum dazu kommen, die nötige Übung zu erhalten, um die neue Sprache zu verinnerlichen.

Zweite Phase: Kommunikation

Die erste Phase ist geprägt von intensivem Lernen (in Sprachkursen oder alleine), dem Anschauen von Filmen und Serien zum Aufbau neuer, unbewusster sprachlicher Strukturen und bewusster sprachlichen Regeln. Diese beiden letzten Aspekte hat Stephen Krashen als aquiring language und learning about language bezeichnet (Krashen, 1982) – und beide stehen in dieser ersten Phase im Mittelpunkt.

Erste zentrale Entscheidung: Wie und wann habe ich mein „Coming-Out“ als Deutschsprechender?

Die zweite Phase der Kommunikation erfordert nun eine spürbare Veränderung in der Vorgehensweise. Im Mittelpunkt steht nun das aktive Hinaustreten in die reale Welt und die kommunikative Auseinandersetzung mit Vertreterinnen und Vertretern dieser Sprache und Kultur.

Das implizite Wissen, das in der Konstruktionsphase aufgebaut wurde, wird jetzt aktiviert, um zunehmend komplexe Sprache zu produzieren. Um diesen Prozess zu beschleunigen, bietet es sich an, diese Phase ganz bewusst durchzuführen. Nicht zuletzt deshalb wurde dafür die bildhafte und provokative Bezeichnung Coming-out gewählt.

Dieser Ausdruck stammt ursprünglich aus der Lebenswelt von homosexuellen Menschen und bezeichnet das bewusste öffentliche Bekanntmachen der eigenen sexuellen Orientierung.

Etwas sehr Vergleichbares passiert letztlich Sprachlernenden in dieser Phase. Sie werden sichtbar, indem sie ihre neue sprachliche Identität aktiv zeigen: Sie sehen sich nicht mehr nur als Deutschlernende, sondern erweitern ihr Selbstverständnis hin zu Deutschsprechenden.

Das Hinarbeiten auf und das geplante und erfolgreiche Durchführen des Coming-Outs ist wahrscheinlich die entscheidendste Phase im gesamten Lernprozess – und leider auch diejenige, die meiner Erfahrung nach die meisten Probleme bereitet.

In der Tat ist es nämlich so, dass viel zu viele Lernende darauf warten, dass sich Gelegenheiten zum Deutschsprechen von selbst ergeben – was dann aber oft nicht geschieht. Nicht zuletzt deshalb, weil in Berlin und anderen deutschen Großstädten Englisch im öffentlichen Raum immer dominanter wird. Während dieser Umstand in der Konstruktionsphase dem Selbstschutz förderlich ist, wird er nun in dieser Phase leider zum Problem.

An dieser Stelle zeigt sich nochmal deutlich, wie wichtig eine grundlegende Orientierung für erwachsene Sprachlernende ist. Denn wenn hier nicht bewusste Entscheidungen getroffen werden und planvolles Handeln stattfindet, verbleiben Lernende in einer Phase stagnierender Sprachentwicklung und schließen sich damit jener Gruppe von Deutschlernenden an, deren anfängliche Ambitionen letztlich nicht in einen erfolgreichen und zufriedenstellenden Abschluss des Lernprozesses münden.

Tatsächlich war das auffällig häufige Auftreten dieses Phänomens in meiner Unterrichtspraxis am Goethe-Institut Berlin die treibende Kraft hinter der Entwicklung des Deutschberg-Frameworks.

Panos, dessen Geschichte eingangs geschildert wurde, hat genau das getan. Seine Strategie – die gezielte Einbindung muttersprachlicher Personen aus dem sozialen Umfeld, mit denen bislang überwiegend Englisch gesprochen wurde – nenne ich Ressourcenaktivierung. Die entscheidende Veränderung dabei war weniger sprachlicher als identitärer Natur: Durch das öffentliche Bekenntnis zur eigenen Sprachpraxis hat sich sein Selbstbild nachhaltig verändert.

Diese identitäre Erweiterung steht denn auch im Mittelpunkt der zweiten Phase des Deutschberg-Frameworks: Die große Herausforderung ist nun die Herausbildung eines gefestigten deutschsprachigen Persönlichkeitsanteils.

Viele mehrsprachige Menschen berichten, dass sie sich in unterschiedlichen Sprachen unterschiedlich fühlen und verhalten – und sogar unterschiedliche Persönlichkeiten haben. Sprache ist somit nicht nur ein kommunikatives Werkzeug, sondern kann einen eigenen identitären Raum eröffnen (Marian, 2023).

Wenn Lernende von Anfang um diese Herausforderung wissen, können schon in der Konstruktionsphase die richtigen Weichen gestellt werden.

Ein zentraler Schritt besteht nämlich von Anfang an darin, sich explizit zu fragen, wer man in dieser Sprache eigentlich sein möchte und welche Art zu sprechen man anstrebt. Lernende beobachten dann gezielt Muttersprachler – mediale wie reale –, deren sprachlicher Ausdruck sie anspricht, und beginnen, bestimmte Formulierungen, Sprechweisen und sogar kommunikative Strategien zu übernehmen.

Durch das bewusste Ausprobieren dieser Elemente und das unweigerliche Feedback von Interaktionspartnern entsteht allmählich ein eigener sprachlicher und kommunikativer Stil in der Zielsprache und somit eine tragfähige Identitätserweiterung.

An dieser Stelle erscheint es mir sinnvoll, auf ein für berufstätige Lernende besonders relevantes Phänomen hinzuweisen: der Faktor des Alters beim Spracherwerb.

Eine weitverbreitete Annahme unter Lernenden ist, dass der Spracherwerb mit zunehmendem Alter grundsätzlich komplizierter wird – und ohne Zweifel verändern sich die Bedingungen des Sprachenlernens in ambivalenter Weise.

Lernfördernd wirken bei erwachsenden Lernenden etwa ein höheres Maß an metakognitiver Kompetenz, klarere Lernziele, größere Disziplin sowie ein reicheres Erfahrungswissen, das hilft, neue Inhalte sinnvoll einzuordnen (Lightbown & Spada, 2021).

Auf der anderen Seite hemmen die Abnahme der neuronalen Plastizität und zentraler kognitiven Fähigkeiten den Spracherwerb (DeKeyser, 2000).

Das größte, für unser Thema relevante Hindernis ist jedoch das zunehmend ausgeprägte Bedürfnis nach Selbstkonsistenz sowie identitätsbezogene Hemmungen, die das spielerische Ausprobieren der Sprache erschweren (Norton, 2013).

Mit zunehmendem Alter ist die eigene Identität stärker gefestigt (Erikson, 1968). Lernende haben nun eine klarere Vorstellung davon, wer sie sind, und verspüren häufig wenig Bereitschaft, noch einmal „jemand anderes“ zu werden und die eigene Identität um einen deutschen Anteil zu erweitern. Ist doch die Entwicklung einer neuen sprachlichen Identität mit erheblicher Unsicherheit verbunden: Die Regression in einen vermeintlich hinter sich gelassenen Zustand, in dem sich nur eingeschränkt ausgedrückt und mitgeteilt werden kann, erleben meiner Erfahrung nach viele erwachsene Lernende als sehr irritierend.

Zugespitzt könnte die These formuliert werden, dass ab Mitte Dreißig – also nachdem die Identitätsentwicklung größtenteils abgeschlossen ist (Fadjukoff et al., 2016) – das Erlernen einer neuen Sprache somit weniger zu einem intellektuellen als vielmehr zu einem psychologischen Problem wird.

Es lohnt sich, bei entsprechendem Publikum diesen Zusammenhang von Beginn an explizit zu thematisieren, da dies sehr entlastend wirken kann. Wenn Lernende verstehen, dass das empfundene Unwohlsein weniger mit mangelnder Kompetenz als mit ihrer Identitätsentwicklung zusammenhängt, eröffnet sich die Möglichkeit, den Prozess ganz bewusst als Entwicklungsaufgabe zu verstehen und dementsprechend zu gestalten.

Das Ende der Kommunikationsphase: Akzeptanz der erweiterten Identität

Um in die dritte und letzte Phase eintreten zu können, ist es zwingend erforderlich, die Selbstzuschreibung als kompetenter Deutschsprecher zuvor in das eigene Selbstkonzept integriert zu haben. Die Frage, die es nun zu beantworten gilt, lautet: Kann ich mich als Deutschsprechender begreifen, um nun ein mündiges Mitglied der deutschen Sprachgemeinschaft zu werden?

Dies bedeutet letztlich, die eigenen Fortschritte anzuerkennen und stolz auf das Erreichte und sich selbst zu sein. Leider gelingt dies nicht immer.

Meiner Erfahrung nach erleben viele Lernende an dieser Stelle eine Form von Impostor-Syndrom: das Gefühl, nicht gut genug zu sein und nur „so zu tun“, als ob man ein Teil der Sprachgemeinschaft wäre.

Wird aber obige Frage nicht vollumfänglich bejaht und die Akzeptanz dementsprechend nicht in das eigene Denken und Handeln integriert, können in der nächsten Phase Schwierigkeiten entstehen bzw. es findet keine Weiterentwicklung statt.

Dritte Phase: Partizipation

Die dritte und letzte Phase des Frameworks ist geprägt von aktiver und sprachlich routinierter Teilhabe an der deutschsprachigen Gesellschaft. Die Lernenden finden ihre gesellschaftliche Rolle und erkennen, dass sie hierher gehören und hierbleiben möchten – und fühlen sich idealerweise als vollwertiges und kompetent handelndes Mitglied der jeweiligen Gesellschaft und des deutschsprachigen Kulturraums als Ganzes.

Erste zentrale Entscheidung: Gezielter Kompetenzfeinschliff oder Stochern im Nebel?

Um dieses Gefühl vollständig integrieren zu können, gilt es auf folgende Frage eine Antwort zu finden: Welche sprachlichen, kommunikativen, sozialen und kulturellen Kompetenzen werden noch benötigt, um sich final als kompetent zu erfahren – und um den Lernprozess bewusst zu einem Abschluss zu führen?

Damit ist nicht gemeint, dass die Möglichkeit weiterer sprachlicher Entwicklung grundsätzlich entfällt oder dass die Hoffnung auf weitere sprachliche Fortschritte aufgegeben wird. Es wird aber der enorme Zeit- und Geldaufwand zur gezielten Verbesserung der eigenen Deutschkenntnisse eingestellt. Die Phase des aktiven Lernens wird als abgeschlossen erachtet, wodurch mentale Ressourcen frei werden, um sich anderen Lebensprojekten zuzuwenden.

Meiner Erfahrung nach gelingt dieser Übergang leider nicht immer reibungslos. Auf höheren Sprachniveaus (B2 bis C2) erleben viele Lernende eine ganz spezielle Form der Orientierungslosigkeit: Sie nehmen sich als defizitär wahr und besuchen deshalb weiterhin Sprachkurse, ohne eine klare Vision zu haben, warum sie immer weiterlernen. Das Gefühl, noch nicht gut genug zu sein, ist übermächtig. Dabei ist jedoch völlig unklar, wie und wann dieser Zustand beendet werden könnte oder welche konkreten Kompetenzen denn eigentlich noch fehlen.

Hier zeigt sich ganz deutlich: Rein auf Sprachmittlung ausgerichtete Kurse reichen nicht aus, um diesen Lernenden tatsächlich zu helfen. Umfassende kommunikative, soziale und kulturelle und auch psychologische Kompetenzen sind entscheidend um diese letzte große Herausforderung erfolgreich zu meistern.

Die Antwort darauf kann jedoch nicht sein, ein verbindliches Curriculum zu erstellen, um hier Abhilfe zu schaffen. Dieses Vorhaben wäre angesichts der unterschiedlichen Bedürfnisse der Lernenden und der Geschwindigkeit, mit der sich die Ansprüche heutzutage ändern, von Anfang zum Scheitern verurteilt. Vielmehr ist hier Hilfe zu Selbsthilfe gefragt. Angebote und Formate, die die Lernenden dazu befähigen, ihre wahren Bedürfnisse zu erkennen und Klarheit darüber herzustellen, wie genau diese befriedigt werden können.

Solange Deutschlehrende sich dieses Sachverhalts jedoch nicht bewusst sind und diverse Teilhabe-, Selbstwert- und Identitätsproblematiken von Lernenden primär als sprachliche Defizite interpretieren, fördern sie lediglich deren Orientierungs- und Hilflosigkeit.

Das Ende der Partizipationsphase: Akzeptanz der Imperfektion und bewusste Beendigung des aktiven Lernprozesses

Um diesen Teufelskreis in der letzten Phase des Lernprozesses zu beenden bzw. von Anfang zu verhindern, sollten sich Lernende mit folgender Frage auseinandersetzen: Kann ich akzeptieren, dass mein Deutsch nie perfekt sein wird?

Viele Lernende tun sich schwer, diesen Punkt zu erreichen. Sie glauben, sie müssten immer weiterlernen, um perfekt zu werden. Bei ihnen hat sich die Idee verfangen, dass man nie aufhört, eine Sprache zu lernen – und deshalb immer aktiv weiterlernen sollte. Und natürlich stimmt es, dass die sprachliche Entwicklung vor allem im Bezug auf den Wortschatz nie als abgeschlossen gelten kann. Daraus jedoch einen perfektionistischen Anspruch abzuleiten, sorgt in der Realität für erheblichen Schaden und führt allzu oft statt zu einem Ende mit Schrecken zu einem Schrecken ohne Ende.

Das Deutschberg-Framework macht dagegen von Anfang an deutlich: Perfektion ist für die allermeisten nicht erreichbar – und sollte deshalb auch von Anfang an nicht der Anspruch sein. Diese Einsicht ist entscheidend, um den aktiven Lernprozess zu einem bestimmten Zeitpunkt bewusst und mit gutem Gewissen abschließen zu können, anstatt ihn frustriert abzubrechen oder dauerhaft in einem Zustand fortgesetzten, aber wenig zielgerichteten Sprachenlernens zu verharren.

Dazu braucht es aber eine Fokusverschiebung weg von sprachlicher Kompetenz und hin zu individuellem Wohlbefinden als oberstes Ziel von Sprachunterricht. Und genau das verfolgt das Deutschberg-Framework.

Arbeiten mit der Deutschberg-Metapher im Unterricht

Damit kommen wir nun zum eigentlichen Deutschberg, dem zentralen Sprachbild dieses Modells. Es handelt sich dabei um eine interaktive, auf Englisch gehaltene PowerPoint-Präsentation, die die oben erläuterten Konzepte in eine anschauliche, einprägsame und im Unterricht gut vermittelbare Geschichte überführt. Ergänzend dazu existieren Fragebögen und Aufgabenformate, denn das Framework entfaltet seinen Nutzen erst dann vollständig, wenn Lernende aktiv damit arbeiten, sich darin selbst verorten und konkrete Schlussfolgerungen für ihren eigenen Lernprozess ziehen.

Die Präsentation zeigt einen Berg, an dessen Fuß zwei Lernende stehen, die ihre Wanderung beginnen. Der Deutschberg gliedert sich sichtbar in die drei beschriebenen Phasen: Konstruktion, Kommunikation und Partizipation. Oben rechts schwebt der Olymp – als Symbol für die unerreichbare muttersprachliche Perfektion.

Zu Beginn des Aufstiegs liegen am Fuß des Berges verschiedene Werkzeuge, die die Lernenden mitnehmen müssen, um für den späteren steilen Anstieg (coming out) optimal ausgerüstet zu sein. Dazu gehören Lernstrategien und psychologische Kompetenzen, wie etwa auch das Deutschberg-Modell selbst.

In der Konstruktionsphase machen die meisten Lernenden zügige Fortschritte, häufig bis in den Bereich A2 oder B1. Danach jedoch erleben viele einen Motivationsabfall, der durch den abfallenden Weg in Richtung der Tür angedeutet wird. Vor dem weißen Schrank führt ein Weg hinab in die unter dem Deutschberg liegenden Höllen am unteren Rand – Sinnbilder für Stagnation oder Abbruch.

Zwischen der ersten und der zweiten Phase befindet sich ein Schrank, durch den die Lernenden symbolisch hindurchgehen müssen (coming out of the closet). An dieser Stelle teilt sich jetzt der Weg und die Lernenden haben im Prinzip zwei Möglichkeiten. Entweder der direkte aber steile Weg: das bewusste sprachliche Coming-Out, die gezielte Aktivierung vorhandener Ressourcen und also eine Phase intensiver Sprachpraxis. Dieser Weg führt schnell zur Hütte auf mittlerer Höhe – dem Ort, wo die nun Deutschsprechenden von der Sprachgemeinschaft freudig empfangen werden.

Der zweite Weg ist deutlich länger: ein schmaler, flacher Pfad auf der rechten Seite des Berges, der sich über ungewisse Zeit hinziehen kann. Er steht für einen ungesteuerten, passiven Lernprozess mit langsamer Progression und zahlreichen Umwegen. Viele Lernende in Sprachkursen auf B-Niveau berichten, sich genau dort zu befinden: grundlegende Kommunikation ist ihnen zwar möglich – sich aber wirklich mitzuteilen noch nicht.

Von der Holzhütte führt der Weg schließlich weiter hoch auf den Berg zur Phase der Partizipation. Dieser Weg ist recht flach und kennt keine Abkürzungen: Er erfordert Zeit, regelmäßige Praxis und die Entwicklung umfangreicher sozialer und kultureller Kompetenzen.

Ganz oben auf dem Berg markiert die Tempelanlage den Punkt, an dem Lernende sich als vollwertige Mitglieder der Sprachgemeinschaft begreifen können. Hier endet der Lernprozess schließlich bewusst voller Stolz auf das Erreichte und ohne den Traum, in den Olymp aufzusteigen – ist dieser doch den Göttern vorbehalten.

Der Deutschberg – Metaphorisches Modell der Deutschlernprogression von A1 bis C2 mit den drei Phasen des Lernprozesses und den für jede Phase relevanten Kompetenzen (eigene Darstellung)

Literaturverzeichnis

DeKeyser, R. M. (2000). The robustness of critical period effects in second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition, 22(4), 499–533.

Dörnyei, Z. (2009). The psychology of second language acquisition. Oxford University Press.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. Norton.

Fadjukoff, P., Pulkkinen, L., & Kokko, K. (2016). Identity formation in adulthood: A longitudinal study from age 27 to 50. Identity: An International Journal of Theory and Research, 16(1), 8–23.

Höfler, E., Kandlhofer, M., Ninaus, M., & Strasser, T. (2024). Künstliche Intelligenz im Bildungsbereich: Eine Verortung. In Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Forschung (Hrsg.), Nationaler Bildungsbericht 2024 – Teil 3: Ausgewählte Entwicklungsfelder (S. 425–464). BMBWF.

Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Pergamon Press.

Lightbown, P. M., & Spada, N. (2021). How languages are learned (5th ed.). Oxford University Press.

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Norton, B. (2013). Identity and language learning: Extending the conversation (2nd ed.). Multilingual Matters.

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